何以实现“学为中心”课堂的“高思维”？

何以实现“学为中心”课堂的“高思维”？
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来源：陈齐美发布时间：2026/1/12 8:36:25 浏览人次：46505
“高参与、高思维、高情感”是“学为中心”的理想课堂所追求的基本品质。“高参与”关注的是学生“在不在”学习的问题，“高思维”关注的是学生“会不会”学习的问题，“高情感”则关注的学生“愿不愿”学习的问题。唯有三者协同，才能真正激活课堂的生命力，让思维在对话与探究中持续进阶，使学习成为师生共同建构意义的过程。在推动“学为中心”课堂改革实践的过程中，我们固然需要把“高参与”放在首位，但不能停留于表面的热闹与形式上的互动。不妨看看如此的课堂场景：学生围坐讨论，场面热烈，可追问一个问题，却发现多数回答停留在浅层复述，缺乏深度思考与个性化见解。课堂上老师一提问，全班同学立即全部举起手来，看似参与度高，但这样的答问停留在学生的已知的“前概念”上，未能触及认知的“最近发展区”。甚至还有些教师满足于全班同学齐声说答案，这样的“伪参与”掩盖了思维的缺失，实则弱化了学习的深度。何以实现让学生“高思维”发生的课堂学习？策略一：设计“关联递进、指向高阶”的学习任务“学为中心”的课堂，强调课堂学习要从碎片化的提问，转向结构化的任务驱动，且一组学习任务要从基础型任务向进阶型任务、高阶型任务逐步递进，形成思维进阶的路径。如《皇帝的新装》一课的学习，可先设计“理情节，拟标题”的基础型任务，让学生根据课文线索梳理故事情节，并给每个部分取一个小标题；接着设计“析人物，辨形象”的进阶型任务，引导学生结合文本细节，分析整个骗局中，皇帝、老大臣、官员、百姓、小孩、骗子的言行，体现了怎样的人物特点；最后设计“探内涵，明事理”的高阶任务，引导学生深入探讨“骗局得以成立的社会心理基础是什么”“为什么只有孩子能说出真相”等核心问题，引导学生从文本走向社会、从现象透视本质。这一任务链的设计，不仅让学生经历从信息提取到分析综合，再到评价创造的思维跃迁，更在层层推进中激发批判性思维与元认知意识。当学生在“最近发展区”内持续探究，思维便不再停留于表层应答，而是在问题的牵引下主动建构、深度卷入。可以说，有什么样的学习任务，就有什么样的思维深度。任务的设计若止于知识的复现与巩固，学生的思考便难以逾越记忆的边界；唯有将问题置于认知冲突的节点上，以思辨性、开放性和挑战性撬动思维齿轮，才能促使学生在“不知道”与“想知道”之间主动探索。策略二：搭建“支持攀升、动态适切”的学习支架有些老师之所以习惯于用零碎的提问拆解“大任务”，是因为担心“大任务”放在学生面前，学生无从下手，出现课堂上学习的冷场或无效尝试。如果课堂上任由学生盲目性试错，不仅浪费学习时间，还可能挫伤学生的探究信心。因此，教师要根据任务的难易程度和学生的实际学情，适时提供示范性支架、框架性支架或提示性支架。示范性支架是在学生不会的时候，教师以“示范者”而非“告知者”的身份，展示思维的过程而非仅呈现结果。例如，在分析人物形象时，教师可先示范如何从一句对话中捕捉心理与性格，再让学生迁移运用；在探讨社会心理时，教师可先抛出一个思考路径：“人们为何不敢质疑？是缺乏观察力还是畏惧权威？”从而激活学生的深层思辨。框架性支架则是在学生思维混乱的时候，通过提供结构化工具，如思维导图、问题链或表格，帮助学生将复杂任务分解为可操作的步骤。例如，在梳理骗局发展脉络时，可提供“事件推进—人物反应—心理动因”三维表格，引导学生系统归因。列表格，是框架性支架最常见的方式。提示性支架则用于学生思维卡顿、重点不明、细节忽视之时，以简明提示唤醒思维盲区。如“注意皇帝前后行为的矛盾”“对比成人与孩子的语言语气差异”。这些支架不是替代思考，而是承载思维的脚手架。当学生在示范中看见思维的轨迹，在框架中理清分析的维度，在提示中捕捉关键的细节，他们的认知便有了向上攀援的支点教师的智慧，在于精准把握支架的“给”与“撤”的时机。当学生渐入佳境，思维逐步成型，支架便需逐步隐退，转而由学生自主调用策略、整合经验、完成迁移。策略三：创设“同伴协作、思维可视”的分享机制完成一个有思维含量的学习任务，一般要经历“独思、互学、分享”三个基本步骤。独思是基础，让学生先形成初步判断；互学是深化，通过小组对话碰撞观点、修正思路；分享则是思维外化的过程，将内在思考转化为公共表达。有些老师忽视“独思”这个环节，任务甫一出示就急于组织讨论，结果小组交流沦为个别学生的发言场，多数学生因缺乏独立思考而沉默旁观。要想让小组讨论真正成为思维的熔炉，教师要先给予学生充分的独立思考时间，鼓励学生写下初步想法，再带着观点进入交流。 “互学”环节是学生之间彼此交换观点的过程。根据任务的难易程度，通常采取“对子互学”或“小组群学”方式进行。互学过程中，学生通过倾听他人、反思自我、调整认知，在观点交锋中实现思维的重构与升维。学生互学时，教师要在巡视中倾听学生发言，捕捉思维火花，注意发现典型误区和独特见解，为后续公共分享环节的引导做准备。 “分享”环节是思维成果的公共呈现。分享不是个别优秀学生的展示专场，而是全班参与的思维对话。分享形式有学生代表小组发言，有小组全体成员分工发言。分享完毕后，教师需引导台下倾听的学生追问、补充与质疑，将个体思考转化为集体智慧，在观点碰撞中推动认知深化。这就是理想课堂所追求的“知识、生活与生命的深刻共鸣”。公共分享过程中，思维成果的“可视化”显得尤为重要。很多课改共同体学校，通过改造教室物理环境，将四周设计成书写墙面或配置移动白板，让学生可随时书写、张贴思维导图、观点卡片与论证提纲等。分享时，学生在白板前边写边讲，用图示外化推理过程，实现隐性思维显性化。策略四：嵌入“反思回溯、即时训练”的反馈环节当堂反馈是检验学习成效的关键环节，也是促进学生思维迭代的重要手段。在课堂实践中，我们发现有相当多的老师不重视当堂反馈，常将练习留到课后，导致学生思维断点难以及时弥合。真正有效的反馈应嵌入学习进程之中，在关键认知节点设置“反思回溯”与“即时训练”，让学生在立即运用中巩固所学，深化理解。如，在学习“长方形面积计算”时，教师可在学生探究出面积公式后，立即设计变式练习，引导学生计算不同尺寸的长方形面积，并追问“为什么长乘宽能得出面积”，促使学生回溯探究过程，强化对公式的理解与内化。同时布置一道生活化问题：“若要给教室地面铺地砖，需要哪些数据？”让学生在真实情境中迁移应用，实现从知识掌握到能力转化的跃升。这样的即时反馈不仅检验了学生对公式的掌握，更推动他们在问题解决中建构数学思维。同样，在语文阅读教学中，学生在理解文本主旨后，教师可即时组织“观点＋证据”式微写作，要求学生用一句话概括观点，并从文中摘引关键句作为支撑。这种短平快的反馈形式，既能检测理解的准确性，又能训练思维的严谨性。随后通过投影展示典型答案，全班评析修正，实现“写—展—评”的闭环。即时反馈是课堂学习形成闭环的关键支点，唯有及时回应学生认知状态，教学才能真正实现“以学定教”，精准布置课后练习，避免课后作业成为低效重复的机械操练，真正实现减负增效。值得注意的是，课堂上的“高思维”并非所有学生“齐步走”，而是允许不同类型的学生在探究中呈现出不同的思维速度与深度。有的学生迅速提出假设，有的则在沉默中酝酿，有的在同伴启发下豁然开朗。教师需尊重这种差异，通过分层任务、弹性问题和多元评价，让每个学生都在原有基础上实现思维进阶。课堂因此成为生命成长的真实场域，在思维的碰撞与交融中不断焕发新的生机。在“学为中心”的课堂中，学生的高思维发展并非偶然产物，而是通过上述策略系统建构的。它要求学习任务本身具有思维深度，学习过程提供思维支撑，学习环境充满思维碰撞，最终使学生成为能够独立应对复杂挑战的思考者与创造者。（本文原创：林忠玲）

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